Eğitimde Zorunluluklar: Diploma Bir Yanılsamadan Mı İbarettir? – Selin Ezgi Gazeloğlu

Modern bağlamada bildiğimiz öğrenme sürecini günümüzden 2500 yıl öncesine, Antik Yunan Sofistlerine dayandırabiliriz. Antik Yunan filozoflarınca insanın yegane gayesi iyi yurttaş olmaktı, iyi yurttaş olmanın bu denli mühim olduğu bu dönemlerde eğitim ise iyi yurttaş yetiştirmekten çok iyi siyasetçi yetiştirmeyi amaçlardı. Modern anlamda bildiğimiz eğitim ise bizleri iyi yurttaşlar olarak hazırlayan, iktidar kaleleri denebilecek beton yapıların içine sıkıştığımız ve hatta tanımı da “İstendik davranışlar edindirme süreci” olan bir sisteme dönüşmüş haldedir.  

Bu dönüşüm 17. Yüzyılın sonlarında çıraklık eğitiminin yerini modern okul dediğimiz yapıların almasıyla başlamıştır. Çıraklık eğitimi yerine kitlesel okul eğitiminin meşru bir model haline gelişinin çocuklar ve toplumlar üzerinde ciddi etkileri olmuştur. Çocukların yetişkinlerle ilişkisi kopmuş ve -bugün dahi istisnasız her çocukta gözlemlenebilen- topluma yabancılaşma süreci başlamıştır. Bu da beraberinde çocukların dolaysız yoldan yaşamı öğrenmesini engellemiştir. Kitlesel okul eğitimi çocukların küçük yaşlarda toplumdan yabancılaşıp erginleştiklerinde yabancılaştıkları topluma geri salıverilmesini sağlamıştır. Catherine Baker “Zorunlu Eğitime Hayır!” adlı kitabında çocukların okullara kapatılmasını suçluların ıslahevlerine kapatılmasına benzetir. Bazı eğitimciler eğitim teorileriyle okul sisteminin yerine daha makul sayılabilecek sistemler önerirler. Bu eğitimcilere Radikal ya da Anarşist Eğitim Kuramcıları diyoruz. Radikal eğitim kuramcılarının en temel argümanı “Bir toplumu örgütlemenin kilit elemanlarından biri, eğitim ve çocuk yetiştirme sistemidir.” gizil argümanıdır (Spring, 2017).

Bu eğitimcilerden biri Jean-Jacques Rousseau’dur. Rousseau Emile adlı eserinde çocukların öğrenme süreçlerinin yaşamlarında karşılaştıkları olaylara bağlı olması gerektiğini savunur. Yani bir çocuğa bir yetişkin zorlamasıyla okuma-yazma öğretmek ile çocuğun kendi karşılaşmaları sonucunda okuma-yazma öğrenmek zorunda kalarak öğrenmesinin farklı olduğunu ve çocuğun kendisi zorunda kalarak öğrendiğinde daha sağlıklı bir öğrenme süreci olacağını söylemiştir. Bu bağlamda Rousseau’nun eğitim anlayışı zorunluluk ve yararlılık ilkelerine bağlıdır. Bir birey bir şeyi öğrenmek zorunda kalıyorsa öğreneceği şey ona yarar sağlar. Fakat Rousseau’nun eğitim teorisinin sorunlu tarafı da budur. Rousseau, zorunluluk ve yararlılık ilkelerini odağa koymuş ve bütün toplumsal ve ahlaki inançları bu akıl yürütmenin ürünü haline getirmiştir (Spring, 2017).

Rousseau’nun bu daha az kusursuz düşüncesini radikal eğitimci Max Stirner sonuna kadar geliştirip “kendi kendine sahip olma” düşüncesini temellendirmiştir. Rousseau’yla anlaştıkları nokta eğitimin bireysel inanç seçimine izin vermesi gerektiği noktasıdır. Stirner’e göre bunun ölçütü bireyin kendini herhangi bir düşünce ya da inançtan kurtarma yeteneğidir. Stirner şöyle söylüyordu; “Düşünce sadece benim onu her an ölüm tehlikesine sokmaktan çekinmediğim zaman, onu kaybetmenin kendim için kendimden bir kayıp olduğu korkusunu duymak zorunda olmadığım zamanlar bana aittir.” (Spring, 2017). Stirner iki kavram geliştirir; kafadaki tekerlek ve kendi kendine sahip olma. Kafadaki tekerlek, kişiye ne yapması gerektiğini söyleyen buyruktur. Kendi kendine sahip olma ise kafadaki tekerleğin kaldırılması anlamına gelir. Bu iki kavramı özgür insan ve eğitilmiş insan ayrımında açıklar. Eğitilmiş insan için bilgi, iktidarın, kilisenin ya da toplumun hükmü altına girmesi için bir belirleyendir. Özgür insan için ise bilgi büyük bir seçenek kaynağıdır. Eğitilmiş insan kafasındaki tekerlek ile yaşarken, özgür insan kendi kendine sahip olabilmiş insandır. Stirner’in bu düşüncesi Sokrates’in “kendini bil” öğüdünü kendi yüzyılında tekrar eden adeta değişmez bir doğru olarak karşımıza çıkmaktadır. Stirner’e göre yaşadığı dönemdeki temel sorun toplumun çoğunluğunu eğitilmiş insanların oluşturuyor olmasıydı. Bunun sebebi ise iktidarın bireyin iç dünyasına sahip olan kurum olmasıydı. Dolayısıyla modern devletin gücü, zihne tahakküm etmenin önemini anlamasında yatıyor diyordu Stirner.

Stirner’den sonraki radikal eğitim kuramcılarının ağırlıklı olarak toplumsal faydayı ve iktidarın toplum üzerindeki etkilerini merkeze alarak Rousseau ve Stirner’den daha realist teoriler geliştirdiğini söylenebilir. Bunlardan biri aydınlanma döneminde yaşamış olan, William Godwin, papaz olmayı reddetmiş İngiliz bir eğitimcidir. Godwin’e göre insan gücünün iki temel hedefi vardır; yönetim ve eğitim. Önemli olan temel hedef ise eğitimdir çünkü yönetimler meşruiyetini toplumdan alır ve toplumun en kolay denetlenebileceği alan eğitim kurumlarıdır. Bu yüzden eğitimi millileştirmeden, milli eğitim düşüncesini kabul etmeden, bir iktidarın tahakkümüne vermeden önce toplumlar bunu en iyi şekilde düşünmelilerdir. Godwin okul duvarları arasında insan aklının tam olarak gelişemeyeceğini ve bu durumda da toplumların despotizm ve haksızlıkla karşılaşmak zorunda kalacaklarını söylüyordu. Bu bağlamda iktidarın yönetimde süreklilik sağlayabilmek adına eğitimi kullanacağını ve toplumun çıkarından önce kendi çıkarlarını gözeteceğini de öne sürüyordu. İktidarların milli eğitim yoluyla içi boşaltılmış, adeta şovenist bir vatanseverlikle toplumdaki her bireyin iktidar için canını vermeye hazır olmasını sağlamak, yönetimin kendi sürekliliği sağlamak adına atacağı adımlardan biriydi. Godwin’in kendi sözleri anlatılanları özetliyor; “Gençliğimizin, ne kadar mükemmel olursa olsun anayasaya saygılı olarak eğitilmesi doğru değildir; hakikate ve ancak etki altına alınmamış hakikat anlayışlarına uygun düştüğü taktirde anayasaya saygı duymak üzere yönlendirilmeliler.” (Spring, 2017).

Bir diğer radikal eğitimci ise 1909 yılında idam edilen İspanyol Anarşist Francisco Ferrer’dir. Ferrer’e göre iktidarlar sanayi şirketlerine, sanayi şirketleri ise itaatkâr işçilere ve mükemmel bir emek gücüne ihtiyaç duyarlar. İktidarların kitlesel okul eğitimini isteme sebepleri budur. Ferrer’in yaşadığı dönem kapitalizmin de kendini göstermeye başladığı, fabrikaların adeta mantar gibi türediği ve işçi sömürüsünün de başladığı yıllardır. İktidarlar, Ferrer’e göre, okullarda itaatkâr ve fabrikalardaki ideolojik düzeni sorgulamayan bir işçi sınıfı yaratmayı hedefliyordu. İşçiler, itaatkâr, pasif, dakik ve işlerini hiyerarşik konumlarını kabullenerek yapmaya istekli olmalıydılar. Ferrer, okulu denetleyen mekanizmanın devlet olması durumunda bu istenilenlerin kaçınılmaz olacağını söylüyordu. Ayrıca bir önceki yüzyılda Godwin’in kaçınılması gerekiyor dediği hiçbir şeyden kaçınılmadığını ve hatta uygulandığını da ekliyordu. Ferrer’in kendi sözleri şöyleydi; “Çocukların, bize hükmeden toplumsal dogmalara göre boyun eğmeye, inanmaya, düşünmeye alıştırılmaları gerektiği için eğitim bugünkünden daha farklı bir halde olamazdı.”, “Hükümetin toplumda herhangi bir radikal değişikliğe yol açabilecek bir eğitim sistemi yaratması imkansızdı. Bu yüzden de milli okul eğitimi alt toplumsal sınıfların yaşam koşullarını olumlu yönde değiştirmeye yarayacak bir araç olacağı inancı gerçekçi bir inanç değildi.” (Spring, 2017).

Son olarak Avusturyalı radikal eğitimci Ivan Illich. Illich de Ferrer gibi iktidarın otoritesinde olan eğitim kurumlarının toplumun karakterinin biçimlenmesine olanak tanıdığını ileri sürüyor. Illich’e göre modern toplum uzmanca planlanmış paketlerin tüketimine dayanıyor ve okullar her yönüyle çocukların sorumluluğunu üstlenerek bireyi sözde toplum için hazırlıyor. Bu noktada eğitimin mevcut ve en yaygın kabul gören tanımını hatırlamakta fayda var, “Eğitim, bireyde istendik davranışlar edindirme sürecidir.”. Kitlesel okul eğitimi anlayışı en başta toplumsal sınıf ayrımının biteceğini ya da büyük oranda azalacağını vaat ederken Illich’e göre tam tersine toplumsal sınıf ayrımını artırmaktaydı ve bu da mevcut eğitimin en yıkıcı özelliklerinden biriydi.

Yukarıda anlatılanlar ışığında kitlesel okul eğitiminin bir sonucu olarak; 19. yüzyılın büyük genel okul reformcusu olarak bilinen Amerikalı eğitimci Horace Mann genel okul teorisiyle toplumsal sınıf ayrımı sorununun üstesinden gelebileceği iyi niyetiyle fakat sonu hayırlı olmayan bir çalışmaya imza attı ve 1940lı yıllarda Amerikalı sosyologların yaptığı bir araştırmaya göre genel okul sistemi bu ayrımı daha da fazla artırmıştı. Bu araştırmaya göre genel okul sisteminde kusurlu olan taraf öğrencilerin okul eğitimine aynı entelektüel araçlarla ve aynı amaçlarla devam etmemeleriydi. Bu durum sistem içindeki zeka, ilgi ve başarı testlerinin uygulanması ve de beceri grupları ve mesleki gruplar ayrımı ışığında toplumsal tabakalaşmanın artmasını sağlamıştı. Yine araştırmaya göre toplumun daha alt sınıflarından gelen çocukların mesleki eğitime ve daha üst sınıflardan gelen çocukların ise yüksek okul eğitimi sürecine adandığı görülmüştü. Illich kendi sözleriyle bu toplumsal tabakalaşma süreçlerini ve nasıl aşılabilir olduğunu özetliyordu; “Yoksulların, okulların kendilerine toplumsal ilerleme sağlayacağına ve okul eğitimi süreci içindeki bu ilerlemenin kişisel yeteneklerine bağlı olduğuna inanmaları ve yoksullar bu inanç temelinde okul eğitimini desteklemeye hazırdır. Fakat zenginler her zaman yoksullardan daha uzun süre okul eğitimi alabileceği için okul eğitimi yalnızca kurulu toplumsal farklılıkların yeni bir ölçüm aracı haline gelir.” (Spring, 2017).

Özetle kitlesel okul eğitiminin varlığı okulun özel bir siyasal ve ekonomik ideoloji tarafından kullanılmasına izin verir. Öğretilenlerin içeriği toplumu denetleyen iktidara bağlıdır. Okulun toplumsallaştırılma süreci toplumdaki hakim gücün ihtiyaçlarını karşılayacak özel bir karakter tipini biçimlendirir, irrasyonel olarak örgütlenmiş, itaatkar, sadık işçilerden oluşan bir tüketici toplumuna bağımlı kılar.

Kitlesel okul eğitimi toplumlara temelde var olan toplumsal yapının değişeceğini ve bireysel yararların sürdürüleceğini vaat eder. Bugün yaygın olarak kitlesel ve zorunlu genel okul sistemiyle eğitim verilmektedir. Kendi toplumumuz bize en yakın örnek olduğundan zihinlerimizde milli eğitim sistemimizi canlandırarak yukarıda bahsi geçen konuları özele indirgersek var olan eğitim ve diploma sistemi anlayışımızla yoksulun daha yoksul, zenginin daha zengin olduğunu söyleyebiliriz.

Sonuç olarak, metinde ele alınan olan ve olması gereken iddialar göz önüne alındığında kitlesel okul sistemi otorite elinde bulunduğu sürece bir zorunluluk dayatmaktadır. Bu zorunluluklar toplumdaki her bir bireyin yaşamlarının yönelimini doğrudan etkileyen uzun ve çoğunlukla “iyi” sonuçlar vermeyen uygulamalar bütünüdür. Rousseau’ya göre “bir çocuğa yapılacak en büyük kötülük onu ailesinin eğitmesine izin vermektir.”. Bu bağlamda devleti makro ölçekte bir aile/otorite olarak ele aldığımızda bir topluma yapılabilecek en büyük kötülük toplumun eğitim sürecini devletin denetimine bırakmaktır iddiasında bulunabiliriz.

Devlet denetimindeki eğitimin en bariz ve elle tutulur sonucu diplomalardır. Hiçbir otoritenin diploma kaygısı duymadığı iddiasına dayanırsak -ki bu iddia olabilecek en doğru iddialardandır- onların yalnızca bu zorunlu eğitimlere maruz bırakılmış kişilerce önemsendiğini ve otoritelere göre yalnızca birer sicil kaydı olduğunu söyleyebiliriz. Catherine Baker Zorunlu Eğitime Hayır adlı kitabında bu iddiaları şöyle özetlemektedir; “Diplomalar adeta birer adli sicil kaydı gibidir” (Baker, 2013). Adaletli ya da adaletsiz şekilde yıllar süren zorunlu okul eğitimimiz süresince neyin kıstas alındığı muğlak bir biçimde verilmiş notlarla ulaşabildiğimiz bir hedeftir. Diploma bir yanılsamadan ibarettir çünkü okullar adeta iktidar fahişeliği yapan kurumlara dönüşmüştür. İktidar, sermayeden ve okullar yoluyla sermaye de itaatkar işçilerden beslenir. Bu noktada diplomanın gücü toplumu yanıltmaktan ileri gitmeyecektir.

Selin Ezgi GAZELOĞLU

KAYNAKÇA

BAKER, Catherine. (2013). “Zorunlu Eğitime Hayır!”, (çev. Ayşegül Sönmezay), İstanbul: Ayrıntı Yay.

Spring, Joel. (2017). “Özgür Eğitim”, (çev. Ayşen Ekmekçi), İstanbul: Ayrıntı Yay.

Balanuye, Çetin (2018) Yayımlanmamış 19. Yüzyıl Felsefesi Ders Notları.